Новая книга автора являет собой ещё одно подтверждение того, что теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) – это не просто способ решать технические задачи, а метод познания, который эффективно может быть использован в качестве рабочего инструмента в других областях. В частности – для решения серьёзнейших задач образования. Конечно, это не первый такой опыт. Но рецензент впервые встречается с работой, где столь широко привлечён разнообразный иллюстрирующий материал и огромное число источников, и к которой автор столь основательно и долго готовился (со школьной скамьи, если верить стр. 20-22).

Правда, в некоторых местах книги (и даже очень многих) фундаментальная подготовка сыграла с автором злую шутку: слишком уж часто (даже как-то привычно) он пользуется чужими мыслями вместо своих. Поскольку же, читая что-либо, мы интересуемся тем, что думает автор текста, постольку изрядная часть рецензируемой книги, описывающая то, что думают другие авторы других книг, не представляет интереса. С их мнением, при необходимости, лучше ознакомиться по первоисточнику. Тем более, что вырванной из контекста цитате не так уж трудно придать произвольный смысл. Но даже неискажённый смысл цитаты говорит лишь о мнении того или иного авторитета, которое не является аргументом. А отношение к авторитетам, как известно, должно состоять в почтительной независимости. В данном случае – суждений. Лучше бы автор обошёлся лишь своими мыслями. Ссылка хороша, если надо указать чей-то приоритет, показать происхождение факта или в качестве иллюстрации.

Рецензент констатирует феноменальную трудоспособность автора, переработку им огромного количества литературы. Автору удалось показать всю сложность темы, показать связь образования буквально со всем. И это хорошо. Но…

Образование – дело сложное и специфичное, поэтому непрофессионалам в нём трудно оценить качество предлагаемых автором решений. Иное дело – метод их получения. Вот его-то, набравшись смелости, и можно оценить безотносительно к задаче.

Почему “набравшись смелости”? Ну, как же, ведь автор на стр. 52 недвусмысленно предупреждает о “мировом шизоидном синдроме”, коим страдают все, кто не в ладах с философией (в отличие от автора). Но автор спешит тут же поделиться рецептом нашего выздоровления (стр. 53): “Главное – не развитие экономики, а прогресс менталитета, развитие способности переживания истины, конструирования органических смыслов и преодоление “больного” прогрессистского маниакального сознания. Только так психически больной блудный сын человеческий может вернуться в “дом культуры”.

Ясное дело, что нельзя принимать всерьёз тех, у кого не растёт “прогресс менталитета” (знать бы ещё, что это такое?) и не уменьшается “прогрессистское … сознание”. А заодно и тех, кто предаётся греху “развития экономики” вместо “развития способности переживания истины”. Христос, по преданию, мог накормить несколькими хлебами из своей корзины всех голодающих. Но как быть тем, рядом с которыми не оказалось пришельца с приспособлением для массового создания копий съедобных материальных объектов? “Конструировать органические смыслы”?

Можно усомниться в способности мышления развиваться в изоляции (как океан в “Солярисе”), без внешней потребности, то есть в беспричинном усложнении организации, структуры (известны трудности со слепоглухонемыми от рождения). Ведь даже сверх-мудрец Стругацких, способный по капле воды предположить существование океанов, нуждался-таки в той капле внешней среды. Но такое вредное сомнение лучше задавить на корню как симптом “маниакального сознания”. Тем более что возможности для сомнений возникнут ещё не раз – впереди ещё триста страниц мелким шрифтом.

Например, на стр. 72 автор напоминает нам, что “В процессе абстрагирования одинаково важны анализ и синтез, логическое и историческое, индукция и дедукция”. Помнится, воспетый Гашеком патер Лацина утверждал нечто подобное: “Всё зависит от кореньев, от того, каких кореньев и в каком количестве положить. Но чтобы не переперчить, не перегвоздичить, не перелимонить, перекоренить, перемускатить…”.

А чтобы даже самый последний “психически больной” понял, что речь идёт о нешуточных вещах, автор заявляет (там же, на стр. 72), что “не нарушать законов природы означает дать им проявиться в полную силу”. Представляете? Какой-то “блудный сын” чего-то нарушит (за всеми не уследишь) в законе, скажем, всемирного тяготения, так Земля и понеслась… к Магеллановым облакам.

Соберёмся, однако, с духом и вернёмся к образованию. Так какую проблему собрался решить автор? На стр. 5 читаем: “острейший парадигмальный шок”.

Здесь придётся задержаться. Текст книги настолько густо напичкан разнообразнейшей наукообразной терминологией, что возникают проблемы с его пониманием. Словаря же автор дать не удосужился. Правда, местами (например, на стр. 209) автор вспоминает о простом читателе и доходчиво разъясняет тому, что “пока проблема классификации понятий, их иерархизации, уточнения объёмов и границ, устранения их многозначности, тавтологичности и двусмысленности, повышения степени конкретности научных абстракций, универсализации и дальнейшего обобществления [так в оригинале], наполнения сущностного ядра интегральным, синтетическим содержанием, введения интегративных – стыковых категорий и понятий (надзаконов) решается крайне медленно”. Слабак был патер Лацина.

Справедливости ради следует сказать, что автор этой проблемой явно обеспокоен и сурово указывает (там же) ряду учёных (общим числом 18) на “крайнюю недостаточность” проводимых ими исследований по этой теме. Теперь ясно, что если у нас возникнет непонимание той или иной мысли автора, то вопросы следует адресовать недорабатывающим товарищам учёным, не вполне “обобществившим” свои разработки.

Вот, например, непонятный неологизм на стр. 10 – “экология образования”. Автор термина Эрнст Геккель (не вошедший в число 18-и нерадивых учёных) ещё в прошлом веке определил экологию, как “Область знаний, изучающую экономику природы, - исследование общих взаимоотношений животных как с живой, так и с неживой природой, включающей все как дружественные, так и недружественные отношения, с которыми животные и растения прямо или косвенно входят в контакт, - одним словом, экология – изучение сложных взаимоотношений, составляющих по Дарвину условия борьбы за существование”.

Эта длинная цитата взята из 4-го (у нас не было ни одного) издания книги американца Роберта Лео Смита “Экология и полевые биологические исследования” (1990 г.). В недавней экологической публикации дано более короткое определение Ч. Кребса: “Экология – научное понимание взаимодействий, определяющих распространение и численность живых организмов”. Можно ещё короче и современней (с термодинамическим уклоном): экология – это наука о гомеостазе живой природы. Можно корректно расширить это определение на неживую природу: Экология – это наука о гомеостазе природы.

Причём здесь образование? Термин “экология” ещё не раз встретится в книге в сочетании с различными терминами. Похоже, что автор (как и “экологические” чиновники) просто путает экологию с загрязнением (промсанитарией). Не исключено, что он придаёт этому термину и ещё какой-то иной, загадочный для читателя смысл. Возможно также, что выражение “обобществление” вместо “обобщение” (на стр. 209) вовсе не оговорка и автор намеренно (хотя и с неизвестной целью) сводит вместе несводимые понятия. Кажется, можно спокойно пропустить все места книги, где упоминается термин “экология” (включая целый параграф на стр. 243).

Ещё один пример непонятного неологизма на стр. 13: “энтропия дидактического знания” (далее ещё не раз встретится энтропия того-сего). Насколько известно, энтропия – это термодинамический термин, означающий безвозвратную потерю энергии физическим объектом при переходе из одного состояния в другое и не имеющий никакого иного смысла. Важно, что энтропия (как и энергия) не является физической сущностью.

Однако, похоже, что автор так не считает. Можно допустить, что он, подобно многим, путает энтропию с неупорядоченностью или дезорганизацией. А может, ещё с чем-нибудь, но из текста это понять с трудно.

На сей счёт существует хорошее разъяснение одного из создателей современной термодинамики К. Денбига в статье “К вопросу об энтропии, беспорядке и дезорганизации”, на русском языке опубликованное в журнале “Знание – сила” 1995-9-43 (кстати, Денбиг в перечне из 18-и несознательных учёных тоже не упоминается).

Разумеется, никто не может запретить использовать красивое словцо. Термин “энтропия” нередко используется многими авторами в других науках, но при этом обычно раскрывается новое содержание. По крайней мере, того требует научная добросовестность. Словом, что можно спокойно пропустить все места книги, где упоминается “энтропия”.

Кстати, об энергии. Хорошую иллюстрацию к пониманию автором употребляемых им терминов можно увидеть на стр. 161: “взаимообмен энергиями”. Это же надо такое выдать! Энергия (как характеристика движения) всегда перемещалась (точнее, не она сама, а её значение) только в одну сторону – наименьшего уровня. Это ведь не физическая сущность, в чём так уверены т.н. “экстрасенсы” (забывшие или не знавшие историю с теплородом)! Красноречив и пассаж на стр. 261: “заимствование системой новых связей и свободной энергии среды”.

А “энергетический припёк” при работе системы? Всякий сколько-нибудь сттящий специалист по системному анализу знает, что система – это абстракция, это форма описания структуры физического объекта (или среды) в отношении какой-либо формы движения, которая осуществляется в нём (свойства, в просторечии). При системных преобразованиях структур объектов возникают новые формы преобразования потока энергии (понимая под этим изменение характеристик движущейся материи), протекающего сквозь данную структуру, но никакого “припёка” не возникает, если только автор не называет так накопление части энергии в разных формах из указанного потока. Вообще, само структурирование материи является необходимым условием её существования как движущейся материи и, соответственно, для формирования т.н. потока энергии (при всей условности этого выражения). Удивительно, но автор, посвятивший целую книгу обоснованию необходимости обучения философии “с младых ногтей”, сам явно воспринимает её постулаты (ту же движущуюся материю или там теорию отражения) всего лишь как дежурные декорации, а не как рабочий инструмент познания.

Похоже, что можно спокойно пропустить в книге все места, где упоминается энергия (не в переносном смысле). Тем более, что пассаж о воде на стр. 100 ясно показывает, что у автора есть проблемы и с пониманием термина “система”. Можно было бы после констатации этого грустного факта рекомендовать пропустить и те места книги, где используется термин “система”, но тогда придётся перейти от первой страницы обложки сразу к последней. Но не исключено, что иногда автор (пусть и случайно) всё-таки правильно применяет этот термин.

На той же стр. 13 упоминается загадочные “проникновение в суть феномена информации”, “сущностная информация” и “надинформация”. Информация – это свойственное мозгу представление динамичных структур отображаемого мира и протекающих в нём процессов через посредство группы сигналов. Предельно сжатая информация – формула закона образования динамичной структуры (например,– фрактал). Впрочем, этот вопрос (мозг и информация) требует особого и долгого разбирательства. Если автор считает информацию независимой физической сущностью (а похоже), то не склонные к мистике читатели его книги могут спокойно пропустить все места в ней, где упоминается информация (а таких мест немало).

Или вот, например: “Идеализм произрастает из материализма” (стр. 42). Можно, конечно, рекомендовать перечитать “Анти-Дюринга”, кабы не ссылки автора на более поздние источники, на обратившихся в идеализм авторитетов. Если отбросить словесную шелуху, то останется следующее: если есть нечто, не поддающееся материалистическому осмыслению автором, то материализм ущербен и должен быть заменён идеализмом, который позволяет осмыслить всё. Правда, автор немного смягчил этот древний аргумент: не “заменён”, а “дополнен”. И не простым идеализмом, а диалектическим.

Что тут скажешь? Что сама наука родилась из теологии благодаря поиску материалистических объяснений? Что если данное явление (например, мышление) не имеет материалистического объяснения сегодня, то из этого вовсе не следует, что его не будет и завтра? Что даже религиозные учёные (дорожившие своей репутацией) тщательно отделяли свою религию от своей науки? Что даже гениальные учёные – тоже люди и могут дрогнуть и впасть в панику перед труднейшими задачами? Идеализм – это ведь паника учёного, боязнь признаться самому себе в недостаточности своей компетенции.

Столь вольное обращение с терминологией, совершенно очевидное даже на этих нескольких примерах, вынуждает усомниться в правильности применения и прочего терминологического изобилия, знакомство с которым автор демонстрирует без всякой меры. Если отбросить все подозрительные места в книге, где встречаются ошибочные применения терминов (или просто сомнительные), что же от неё останется? И вообще, как понять мысль автора? И как это совместить с высочайшей самооценкой на стр. 20-22?

Справедливость требует сказать, что автор отнюдь не пренебрегает общеупотребительными словами. Вот, например: “смелый пионерный проект” (стр. 11). Ясно и понятно. А временами автор выдыхается и вообще переходит на вполне человеческий язык (скажем, на стр. 94-102). Может ведь! А то многие места текста просто невозможно понять, настолько сильна склонность автора к нерасшифрованным неологизмам. А что затем обретает второе (и прочие) дыхание – это не беда, ведь и читатель успел придти в себя.

Вернёмся, однако, к “парадигмальному шоку”. Что это за шок такой или, по иному, от чего это он? Шок (по словарю) – это резко наступившее состояние общей слабости или угнетённости. В данном случае – образования. Что ж, может быть. Особенно в СНГ. Парадигма (опять по словарю) – это образец или пример чего-либо. В науке этот термин применяется как обозначения некого существующего базового представления (правда, автор упоминает ещё некую “гармоническую парадигму”). Вероятно, автор имел в виду именно этот смысл, поскольку шок образования может быть вызван резкой сменой используемых базовых представлений. Действительно, из советской системы образования выдернули идеологический стержень, а замену ему не создали. Оно бы так, да автор пишет о “мировом кризисе образования”. В США-то или там во Франции что стряслось?

Может, ключом к загадке послужит выражение “новая парадигма” (в названии книги)? Но парадигма – это то, что уже есть (в том числе и в науке). А то, что предлагает автор, – это лишь концепция. Парадигмой она станет после того, как войдёт в повседневную практику, породивши на какое-то время шок. Так что же за шок переживает образование?

В общем, можно автора понять так, что образование вдруг, в конце ХХ-го века, стали одолевать всякие проблемы, дотоле неведомые совсем или частично. И действительно, автор их перечисляет.

Вот, скажем, на стр. 4 автор пишет о “резком усилении социокультурной энтропии, духовной эрозии и аморализма…”. Чуть ниже: “Стала очевидным фактом возможность нисхождения, инволюции в его развития, вторичного одичания…” И далее, со ссылкой на Э. Фромма: “Человек – единственное животное, способное убивать ради удовольствия…”.

Всё, как будто бы, так, и можно возмущаться жестокостью, насилием и убийствами людей ради удовольствия. Но это именно и только человеческие свойства, отсутствующие у других представителей живого мира, убивающих только для еды или самозащиты. Разве секс (тем более – разнузданный) – это тоже не сугубо человеческое свойство? Это именно и только человеческое свойство, отсутствующее у других представителей живого мира, прибегающих к половым связям только для продолжения рода. И каннибализм, между прочим.

Эти свойства (как и ряд других) – из серии генетических “находок” матери-природы, которые сделали возможным появление человека разумного. Не нравится? Неприятие таких вещей носит обычно лицемерный характер. Скажем, большинство сокрушающихся льёт слезы по судьбе братьев меньших (например, доставляемых на бойню), что не мешает им с аппетитом уминать отбивные (особенно из свинины).

Но фактом является и то, что очень многим людям не нравятся подобные (хотя и естественные) склонности человека. Почему? Из-за “общечеловеческих, освящённых веками” ценностей? Ну, что вы, эти ценности (мораль) всё время менялись. Две тысячи лет назад гладиаторские бои были вполне нормальным явлением, чуть ли не спортом, а рабство и поныне местами вполне нормальная практика. Всего лишь 5-6 веков назад в просвещённой Европе убили многие миллионы людей по религиозным мотивам. Всего лишь полвека назад в той же Европе за несколько лет убили многие десятки миллионов. И ценности будут ещё меняться не единожды. Про них могут говорить только политиканы, и то лишь толпе.

Сторонники социального дарвинизма полагают, что изменение комплекса т.н. ценностей в форме обычаев, табу и всё такое прочее было естественным приспособлением норм поведения для сохранения общественного гомеостата. Поэтому правильным было бы не вешать ярлыки типа “аморализма”, а разобраться в происхождении и функциях конкретных свойств человека.

Так можно ли говорить о воспитании (или создании) нового человека? Автор (стр. 97) считает, что можно. Но что это такое на практике – мы (да и весь мир) ощутили на себе в ХХ-м веке полной мерой, когда сразу нескольким государствам удалось-таки “создать порядок, при котором человек формировался бы в нужном направлении с самого детства”. А пять веков назад был христианский опыт с массовыми аутодафе. Теперь автор предлагает повторить, уверяя, что это “является заветной мечтой … современной культуры”.

Автор почему-то не предлагает понять закономерности изменения ценностей (о них ещё Шпенглер хорошо говорил), выявить порождающие их объективные законы и уже с их помощью слегка корректировать естественные процессы преобразования общества (предвидеть тупиковые или повышенной кровопролитности ветви и вовремя немного менять условия игры). Это очень сложно (Поппер, например, Мартино или там Коллингвуд считают, что и вовсе невозможно), но потому и интересно.

Ведь совсем не так уж и важно, с какими именно целями ограничивают развитие мышления юного человека каким-либо одним, всё равно каким, направлением. Вроде давно поняли: ручных, выросших в неволе животных нельзя отпускать на волю – погибнут. А людей, значит, можно? Воспитывать из ребёнка “человека будущего” и выпускать его в наш сегодняшний мир – не жестокость? Воспитывать миллионы приученных к творчеству людей, тогда как общество способно выдерживать далеко не быстрые перемены, это не жестокость? Их же превратят в философствующих бомжей, и это будет естественной реакцией.

Разбирательство всех подобных утверждений автора займёт несколько томов. Но это плохой повод для такой объёмной работы. Поэтому придётся ограничиться разборов нескольких из них: всё-таки на них опирается автор в своих дальнейших рассуждениях. Это, так сказать, его идейная база. О чём говорят эти примеры? О том лишь, что научный фундамент книги не вполне того. Хлипковат. Он более напоминает набор расхожих мнений, что подтверждается частым использованием цитат как аргументов.

Вернёмся всё-таки ещё раз к постановке автором проблемы. От специалиста по ТРИЗ мы вправе ожидать обстоятельного анализа социальной среды, в которой существует образование, выявить набор её функций, реализуемых при конкретных состояниях этой среды… Словом, нормального исследования ситуации на уровне, скажем, функционально-идеального моделирования. То есть, построения самостоятельно или принятия разработанной другими (Тойнби, Ахиезером или кем-либо ещё) определённой социальной модели. Определения в её структуре места образования. Выявления причинно-следственных связей… Но вместо всего этого автор предлагает смесь из множества мнений разных авторитетов по поводу вторичных эффектов. Как в газете.

Например, можно было бы сказать, что советская (как ранее российская) система образования была во многом копией прусской и французской систем. Государству нужны были определённые количества определённых специалистов определённых уровней. И оно их готовило. То есть, общество получало в свои структуры подготовленные элементы (модули, по Гэллнеру), обеспечивая тем самым бесперебойное функционирование в общих интересах всего населения. Правда, при этом плохо учитывались индивидуальные особенности человеческого материала. Здесь можно уже строить противоречия, которые так превозносит автор. Но он их не построил.

Поскольку, прямо скажем, ясного выхода автора на реальную проблему выявить не удалось, посмотрим, к чему всё-таки он пришёл. На стр. 13 утверждается, что “результатом проделанного автором исследования являются некоторые выводы, достоинство которых в их определённой оригинальности и некоторой новизне”. Ну, знаете ли, до сих пор оригинальность и новизна всегда являлись отличиями, а достоинствами – лишь изредка, да и то не самооценкой .

И далее (на стр. 17): “Знание внутреннее, имманентное, родное, идущее изнутри, из самого себя, а не внешнее, чужеродное, труднодоступное, взятое из учебника или уст учителя – таков идеал учения исповедует автор данного исследования”. Количество эпитетов говорит, что это утверждение – не оговорка, а хорошо продуманная позиция автора.

Что бы это могло значить? Можно предположить, что, по мнению автора, мозг человека от рождения обладает всеми возможными знаниями и задача учителей сводится лишь к высвобождению их, к осознанию. Интересно, автор хотя бы краем уха слышал о том, что представляет собой простейший случай мышления - условный рефлекс? Или что такое память? Уж не это ли и должно стать “новой парадигмой” образования?

Странно, ведь чуть раньше (на стр. 14 и неоднократно позже) автор говорит о загадочности механизма интуиции. Тем самым автор признаёт, что не понимает механизма мышления. Позднее, на стр. 263-294, автор это признание расписывает в подробностях, так и не сумев сказать чего-либо сверх самых общих слов. Откуда же родилось утверждение автора о знании, якобы “идущем изнутри”? Тоже “изнутри” автора? Где же тут “оригинальность” и “новизна”?

Каждый читатель сам сложит своё мнение об этом авторском утверждении. Если всё же верить автору, то каждое из них тоже шло “изнутри” и, следовательно, является знанием, то есть, верным суждением. Но поскольку мнения разные, постольку и знания об одном и том же получаются разными. Какие же это тогда знания? Есть тут что-то от “парадокса о лжецах”.

Между тем, раскрытие механизма мышления являет собой необходимый этап на пути реорганизации образования. До сих пор оно строилось исключительно на представлении о мышлении как множестве условных рефлексов. Вследствие этого знания даются и воспринимаются как большая куча разрознённых фактов. Никакой логики и выводимости (фрактальности, то есть). Заменять этот механизм поэтическими словесами (“образы” и всё такое) нельзя, неконструктивно. Изучать – трудно. Изменить организацию знаний – ещё труднее. И автор начинается советовать, как облегчить процесс усвоения этой кучи (“геймизация” и тому подобное). Это действительная позиция автора, даже здесь не удосужившегося выявить противоречия.

Прочитаем, например, два последних абзаца на стр. 102. Если вдуматься, то автор (вместе с цитируемым им Доманом в качестве аргумента) утверждает, что мозг способен усваивать любые сведения в любом порядке (ту самую “кучу”). Примерно, как компьютерная база данных, которой всё равно, что и когда в неё грузят, лишь бы в “оболочку” вписывалось. И это после всего того, что несколько ранее автор пел про информацию и организацию?! Фактически опровергая самого себя (см., например, заголовок на стр. 119 или текст на стр. 132), автор утверждает этими абзацами, что наши знания о внешнем мире – структурированном и организованном – сами по себе лишены какой-либо структуры и организации. Дополнительные комментарии, кажется, излишни.

Справедливости ради следует отметить, что автор попытался реализовать этот принцип (усвоение любых сведений в любом порядке) в рецензируемой книге. Абзацы, быть может, и не все, но главы и параграфы точно можно читать в произвольном порядке.

Спртсите, чем же интересны эти абзацы? Да тем, что в них, как и в некоторых других местах книги, прорываются действительные, а не декларируемые представления автора о предмете. И именно с них автор начинает раскрывать свои рекомендации по обучению детей. Разумеется, рекомендации эти перемешаны с бесчисленными экскурсами в самые разные области. Оценивать собственно рекомендации рецензент не берётся – не тот опыт и не та база. Но логичным будет ожидать, что качество их будет не выше, чем у предшествующего текста. Особенно после таких откровений, как в этих абзацах. Оценивать все экскурсы нет особого смысла: качество текста довольно ровное от первой до последней страницы.

Перейдём теперь от рассмотрения всякой всячины к родной и близкой нам всем теме – ТРИЗ (стр. 257). Судя по предыдущему тексту, здесь тоже ожидают суждения, отличающиеся редкостной “оригинальностью и новизной”. Не будем придираться к мелочам, коснёмся принципов, которые хорошо отражены в рассуждениях об интуиции (стр. 263-295). Вот характерный пример на стр. 282-283: “Путь познания интуиции – это путь к себе. … человек далёкого прошлого живёт в нас. … Естественно, отследить маршруты перехода биологической информации в психическую с последующей её вербализацией и осознанием действующим и познающим субъектом неимоверно трудно. … Это дало возможность Г.С. Альтшуллеру создать теорию развития творческой личности, сформулировать основные приёмы открывательской и научно-исследовательской деятельности”.

Насколько можно понять, автор описывает возникновение идеи согласно представлениям МПиО (см. например, знаменитый плакат Герасимова В.М. о “зелёных человечках”). Но ведь в противовес этому ТРИЗ предполагает сознательное выявление наблюдаемых закономерностей внешнего мира с последующим анализом.

И вот автор, опираясь на представление о механизме мышления как на нечто непознанное и, по утверждению автора, непознаваемое (стр. 294), предлагает нам, тем не менее, науку “талантоведение”. Название смелое и, вероятно, такая наука возможна. Но сомнительно, чтобы можно её создать на основе тех представлений о мышлении, о человеке, об обществе и о мире, которые демонстрирует нам автор на протяжении всей книги.

Ещё нагляднее отражается понимание автором принципов ТРИЗ на примере “Учебного игрового алгоритма” (стр. 320). Задача:

“В Атлантическом океане у берегов Аргентины, где меловые горы, водится маленькая безобидная рыбка – морской сомик. Он совершенно беззащитен – нет у него ни острых зубов, ни яда, ни чернил, как у кальмара, чтобы в случае опасности воду замутить, ни электрического заряда, как у угря. И цвет он менять не умеет – коричневый всегда, а плавать приходится подолгу на белом меловом фоне. Вот и становится он добычей зубастых окуней. Однако морского сомика не становится меньше.

Вопрос: как спасаются от хищников сомики?”

Здесь мы встречаем первую неточность (натяжку, прямо говоря). В тексте задачи прямо говорится, что сомик становится добычей, почему же в вопросе спрашивается как сомик спасается? Логичным был бы иной вопрос: почему окуням не удаётся съесть всех сомиков? Или: как сомикам удаётся сохранить численность?

“Шаг 2. Сформулировать актуальное творческое противоречие: сомик может защититься, потому что хочет выжить – он не может защититься, потому что нечем.”

Не будем придираться к существу изобретённого автором нового вида противоречия, но его формулировка совершенно несуразна. Во-первых, если бы сомик мог защититься, он не становился бы добычей окуня. Во-вторых, из того, что некто хочет что-то сделать, вовсе не следует, что он может это сделать. В-третьих, в условиях задачи не говорится, что конкретный сомик хочет выжить и выживает, всего лишь констатируется, что сомиков в целом не становится меньше.

“Шаг 3. Сформулируем идеальный конечный результат: …с одной стороны, чтобы сомику всё удалось, с другой стороны, чтобы хищник сам его обошёл стороной.”

Вообще-то, ни о каком хищнике на шаге 2 не говорится. Зато в условиях задачи указано, что сомик становится-таки добычей. А в придуманной автором формулировке ИКР мечтается о том, чтобы хищник не трогал сомика. Так всё-таки: ест окунь того несчастного сомика или нет? И что именно должно удастся сомику? Ни о каких конкретных действиях его ни в условиях задачи, ни в тексте шагов не говорится.

Судя по дальнейшему тексту разбора, условия задачи сформулированы неверно. В последней фразе должна идти речь о том, что сомик мог бы стать добычей окуня, но не становится. Тогда авторские формулировки звучали бы более-менее корректно.

“Шаг 4. Найти и использовать любые ресурсы – свои внутренние и внешней среды.”

О порочности принятого способа использования инструмента ВПР говорилось уже не единожды (самим Альтшуллером в том числе). Перебор лезет, что называется, во все щели. Но здесь автор прибегает к испытанному приёму горе-преподавателей – подсказке (он-то ответ знает!), и ни с того, ни с сего пишет:

“А вспомним кошку – как она отгоняет от себя любого, самого страшного пса?”

Не зря автор чуть позже (на стр. 326) пишет, что в его алгоритме “все шаги гибкие, с зазорами, они оставляют простор для выдумки, смекалки, особенно при поиске ресурсов …”. Интересный алгоритм. Но почему мы должны вспоминать именно кошку? Не колорадского жука, не кильку, не рыбу-прилипалу и даже не ежа, а именно кошку? А чтобы вывести нас через “зазор” на копию морского ежа.

Надо сказать, что использование т.н. “биологических” задач для демонстрации возможностей ТРИЗ (даже в интерпретации автора) – неблагодарное дело. И даже вовсе неправильное. Точнее говоря – не ТРИЗ как метода, а существующих инструментов ТРИЗ. Эволюция живого слишком случайна, чтобы логически выводить конкретные способы защиты для конкретных организмов из общих условий. Тем более, что живые организмы приобретают средства защиты не в магазине. Почему, скажем, тот же кальмар не имитирует морского ежа? Ему для этого даже не надо объединяться с кем-то: щупальца растопырил, окрасился – чем не ёж? Почему тот же сомик не избрал защиту посредством ядовитости? Почему, наконец, сомик не может сохранять свою численность только потому, что там мало окуня, которого, быть может, очень любят местные акулы или рыбаки? Несколько ранее автор длинно и красиво говорил о синергетике, почему же он здесь про неё забыл? Ах, да, в условиях задачи перечислены методы защиты, которые сомик не использует. Ну, тогда остаётся лишь вспомнить, что ещё есть в арсенале природы для самозащиты, и перебрать (как в “да-нетках”). Например, колючесть, самозакапывание в грунт, плодовитость, мимикрию, симбиоз… Но причём здесь алгоритм? Причём здесь ТРИЗ?

На стр. 327 есть примечательная оговорка: “… сдвинули головы вместе, нарисовали картинку ужаса для окуня – и враг бежит. Но для победного решения надо было многим поколениям сомиков погибнуть, чтобы оставшиеся запомнили тот единственный спасительный алгоритм.” Похоже, автор забыл, что читателями его книги могут быть не только несмышлёныши, но и взрослые люди, некоторые из которых могут быть даже знакомы с современной теорией эволюции. Ну, скажем, окуни не боятся морского ежа: они его просто не воспринимают ни как пищу, ни как врага. Или пассаж о запоминании. Кстати, чтобы повторить (а не просто сымитировать) защиту ежа в одиночку, достаточно иметь колючие плавники, которые надо вовремя растопырить, повернувшись к хищнику хвостом. Речной окунь так умеет, если не зазевается. Что, у сомика нет колючих плавников? Какая жалость, но ведь в условиях об этом ничего не говорится.

Словом, проверить предложенный автором алгоритм на задаче о сомиках нельзя. Проверять его на иных задачах… Нет, это дело автора, пусть сам проверяет. А если в принципе, то он неработоспособен по многим причинам, но это уже отдельная тема. А здесь достаточно сказать, что принципиальная неработоспособность алгоритма есть отражение непонимания автором принципов ТРИЗ (хотя, быть может, он её знает досконально).

То же самое можно сказать об алгоритме сочинения сказок (стр. 364). Есть весьма обстоятельная работа Молдавера А.М. “Диалектика литературных сюжетов” (г. Фрунзе, 1988г.), где была предпринята лобовая попытка создания технологии построения сюжетов сказок с помощью ТРИЗ на том же исходном материале Проппа. Там всё было гораздо основательнее, но точно также сюжет рассматривался как “вещь в себе”, в отрыве от читателя. А ведь как раз перед этим (стр. 334-358) автор распространялся об играх. Но ведь в игре также присутствует сюжет, отражающий одну из частных социальных структур. Почему же автор забывает, что сказка (как и прочие литературные жанры) – только форма игры? Или просто не догадывается? А ТРИЗ зачем?

Заключение:

Автору не удалось ни раскрыть толком проблему, ни, тем более, корректно вывести её решение. Было множество авторских и заимствованных суждений, но достаточно глубокого анализа и рассуждения не было. Тем более, на основе ТРИЗ.

Автору не удалось ограничить текст собственно образованием и в результате рассмотрение темы непомерно расползлось на множество частных тем и подтем. Каждая из них интересна сама по себе, но прямого отношения к образованию не имеет (тем более, что в некоторых темах автор не очень компетентен). Следовало бы вывести огромное число затронутых автором частных тем в отдельные статьи. Они заслуживают особого обсуждения. Выводы из такого обсуждения можно было бы с пользой применить для решения главного вопроса.

Кто-то из древних говорил в том смысле, что лучше научить голодных людей ловить рыбу, чем накормить их той же рыбой. Так вот, автор в своей книге говорит почти исключительно о том, как этих голодных организовать таким образом, чтобы они не чувствовали неудобств в процессе кормёжки этой самой рыбой. Проще говоря, о том, как сделать, чтобы учащиеся не чувствовали себя учащимися.

Книга грешит многочисленными неточностями, вызванными некорректным применением терминов. Текст перетяжелён специальной терминологией. Автор не затруднил себя ни словарём, ни комментариями.

Нельзя давать какие-либо рекомендации “министру, ректору, директору, учителю, воспитателю и гувернёру” на основании такой книги. С образованием детей нельзя играть.

Королёв В.А.
18.11.2000 г.