• (журнал “Технологии творчества” 1999-3-25)

Необходимо отметить, что рецензируемая статья представляется наиболее качественной статьёй из всех, опубликованных в указанном номере журнала. Опуская, разумеется, архивно-исторические материалы с исторической же ценностью. Тем не менее, следует указать на ряд досадных неточностей, избежав которых авторы статьи сумели бы существенно поднять уровень своей работы.

1. Функционально-идеальное моделирование (ФИМ) не является одной из процедур функционально-стоимостного анализа (ФСА). Это просто другая технология, построенная на других принципах и преследующая иные цели. Если ФСА нацелен на снижение цены реализации каждой функции, то ФИМ – на снижение числа самих функций.
2. В технологии ФИМ свёртывание производится путём исключения не элементов, а функций, не участвующих непосредственно в реализации главного производственного процесса (ГПП). Это уже потом происходит переход к элементам-носителям отброшенных функций. Эта тонкость важна тем, что носителями являются, как правило, многофункциональные объекты, участвующие в разных процессах и, соответственно, разных структурах, почему их и нельзя просто так взять да и выбросить.

Следствием является то, что авторы рассматривают обучение не как процесс, а как одномоментное явление. А это уже совсем недопустимо.

Разумеется, было бы правильно при этом рассматривать не функции, а процессы. Функция ведь есть сложное понятие, включающее в себя как процесс (системообразующий фактор), так и результат этого процесса. Расширенное определение функции включает ещё элементы структуры, в которой протекает процесс и многое другое. Составной характер этого понятия, не имеющего законченного вида, затрудняет его корректное использование при анализе.

3. Не произведена локализация проблемы по иерархическому уровню, и авторы легко соскочили с уровня исходной задачи. Вместо одного звена системы образования авторы фактически стали рассматривать систему образования в целом без всякого на то основания, расставшись заодно с ГПП вуза и не сформулировав ГПП образования в целом.

Как следствие авторы легко и непринуждённо вводят множество новых терминов, не имеющих реального содержания (ЕРСО, ЕЛСО, ЕАСО…). Тем более – к исходной задаче. Велик соблазн стать автором нового понятия, вводимого в оборот.

4. “Закон повышения идеальности” рассматривается в его устаревшей и чисто иллюстративной, неинструментальной форме. Прежде всего, это не закон, а закономерность со всеми вытекающими и практическое применение его исключено. То же самое можно сказать о “законе согласования-рассогласования”. Поэтому нельзя всерьёз принимать рассуждения о корректности полученной ими модели системы подготовки специалистов будущего на основании проверки на указанных закономерностях.
5. Свобода вообще и свобода образования в частности – это прекрасно. Как прекрасна всякая высокая и чистая мечта уже в силу полной оторванности от прозы жизни. А жизнь – это воинская повинность, которая есть даже в США, хотя и в замаскированном виде. Это реальные потребности государства и промышленности во вполне определённых количествах новой рабочей силы (от “синих воротничков” и “пушечного мяса” до высоколобых интеллектуалов) вполне определённых специальностей. Поэтому пожелания (не вывод!) авторов, такие как “Обучение происходит по плану, составленному студентом самостоятельно…”, никак не согласуются с такой жизнью.

Ведь в чём исходный смысл всякого обучения? Будь то сына миллиардера или детёныша шимпанзе? В одном: подготовить к жизни в жёстком и жестоком мире взрослых. Вот из этого-то и следуют реальные задачи всякого обучения что в садике, что в вузе. Разве можно всерьёз говорить о том, что сопливый студент (тем более – школьник) сам определит, что ему надо для жизни в мире, о котором он знает всего-ничего?

Рассуждения авторов корректны лишь постольку, поскольку проблема обучения может быть сводима к освоению нескольких узких дисциплин. Например, юное дарование решило всецело сосредоточиться на математике. Иногда это бывает правильным, и о таких немногих случаях кричат все СМИ. Множество же ошибок никто не замечает. Тем более, что эти элитные мирки действительно отгорожены обществом от грубой повседневности и могут беспрепятственно предаваться своим исканиям. Большинству же жизнь уготовила массовые профессии с обязательным условием взаимозаменяемости и, следовательно, стандартизации образования. Поэтому в рассуждениях о системе образования вообще (то есть, массовом образовании) следует исходить из этого грубого факта.

Даже такой апологет европейско-американской модели демократии в форме т.н. “гражданского общества” как Геллнер, утверждает, что данная форма общества реализуема только при создании т.н. “модульного” человека. То есть, человека, легко встраиваемого в любые общественные структуры. Свобода тут весьма относительная.

Интересно, что в начале статьи авторы придерживаются почти такой же предпосылки (исключая текстуальные различия), но в дальнейшем она незаметно отбрасывается. Возникает вышеуказанное расхождение между выводами и исходным описанием проблемы. Это вынуждает предположить, что предложения авторов по реформе образования были не столько логическим решением, сколько необоснованными идеями, которые затем были только оформлены “под ТРИЗ”.

В целом можно только приветствовать намерение авторов найти системное решение вполне реальной проблемы образования. Ну, не получилось. Бывает. Надеюсь, что вскоре они представят новое решение. Есть все основания ожидать, то оно будет более корректным.

Королёв В.А.
10.04.2000 г.